Πέμπτη, 28 Μαΐου 2015

Η κρίση της εκπαίδευσης

Χάνα Άρεντ – Η κρίση της εκπαίδευσης


* Hannah Arendt, “The Crisis in Education” (1961), Between Past and Future, Λονδίνο, Penguin Classics, 2006 (σσ. 171-193). Η μετάφραση βρίσκεται στο Πρώτο τεύχος του Περιοδικού Πρόταγμα.
I
Η γενική κρίση που πλήττει ολόκληρο το σύγχρονο κόσμο και εκτείνεται σε όλες σχεδόν τις διαστάσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας εκ-φράζεται με διαφορετικό τρόπο και υπό άλλες μορφές ανάλογα με την κάθε χώρα, αγγίζοντας διαφορετικούς τομείς. Στην Αμερική, μια από τις πιο χαρακτηριστικές και αποκαλυπτικές πτυχές της κρίσης είναι η επανερχόμενη κρίση της εκπαίδευσης, η οποία έχει καταστεί τουλάχιστον κατά την τελευταία δεκαετία- ένα πολιτικό πρόβλημα πρώτου μεγέθους, για το οποίο γίνεται λόγος στις εφημερίδες σχεδόν καθημερινά. Δε χρειάζεται βέβαια μεγάλη φαντασία για να αντιληφθεί κανείς τους κινδύνους που προκύπτουν από τη διαρκή πτώση του επιπέδου που γίνεται αντιληπτή σε όλες τις βαθμίδες του σχολικού συστήματος. Οι αμέτρητες αλλά και μάταιες προσπάθειες των αρμόδιων αρχών να περιορίσουν αυτή την τάση υπογραμμίζουν με έμφαση τη σοβαρότητα του προβλήματος. Ωστόσο, αν συγκρίνει κανείς την εν λόγω κρίση της εκπαίδευσης με ορισμένα από τα πολιτικά γεγονότα που έλαβαν χώρα, κατά τον 20όαιώνα σε άλλες χώρες -όπως, για παράδειγμα η επαναστατική θύελλα που ακολούθησε τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο, τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και εξόντωσης ή ακόμη και η βαθειά δυσφορία που, κάτω από μια φαινομενική ευημερία, έχει εξαπλωθεί σε ολόκληρη την Ευρώπη μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο -, δυσκολευόμαστε να δώσουμε σε μια κρίση της εκπαίδευσης την προσοχή που της αναλογεί. Τείνουμε μάλλον να τη θεωρούμε ως ένα τοπικό φαινόμενο, άσχετο με τα πιο σημαντικά προβλήματα του αιώνα, νομίζοντας ότι μπορούμε να εντοπίσουμε τα αίτιά της σε ορισμένες ιδιαιτερότητες της ζωής στις ΗΠΑ, οι οποίες δεν έχουν το αντίστοιχό τους στα υπόλοιπα μέρη του κόσμου.
Αν όμως αυτό ίσχυε πραγματικά, η κρίση του σχολικού μας συστήματος δε θα είχε ποτέ αναχθεί σε πολιτικό ζήτημα ούτε και θα είχε πιάσει εξ απήνης τις εκπαιδευτικές αρχές. Διότι δεν πρόκειται απλώς για το ακανθώδες ερώτημα των αιτίων για τα οποία ο μικρός Γιαννάκης δεν ξέρει να διαβάζει. Εξάλλου τείνουμε διαρκώς να πιστεύουμε ότι πρόκειται πάντοτε για προβλήματα που έχουν να κάνουν με τις ιστορικές ιδιαιτερότητες μιας χώρας και τα οποία, ως εκ τούτου, περιορίζονται μέσα στα σύνορά της και δεν αφορούν παρά μόνο όσους πλήττονται άμεσα από αυτά.Πρόκειται όμως ακριβώς για τη στάση που, στις μέρες μας, αποδεικνύεται με κάθε ευκαιρία λανθασμένη. Κι αυτό διότι, στην πραγματικότητα, θα μπορούσαμε να θέσουμε ως γενικό κανόνα της εποχής μας τη διατύπωση πως ό,τι μπορεί να συμβεί σε μια χώρα, μπορεί σε ένα προβλέψιμο μέλλον να συμβεί και σε όλες σχεδόν τις άλλες χώρες.
Εκτός όμως από αυτούς τους λόγους περισσότερο γενικής φύσης οι οποίοι θα μπορούσαν να εξάρουν το ενδιαφέρον του μη ειδικού για προ-βλήματα που τίθενται σε τομείς επί των οποίων -σύμφωνα με τους ειδικούς- αυτός δεν έχει καμία γνώση (και αυτή είναι ακριβώς και η δική μου περίπτωση, όταν μιλώ για την εκπαίδευση, καθώς δεν είμαι επαγγελματίας εκπαιδευτικός), υπάρχει και ένας ακόμα, πολύ πιο κατηγορηματικός λόγος,για τον οποίο ο μη ειδικός θα έπρεπε να ενδιαφερθεί για μια κρίση που δεν τον αφορά άμεσα: πρόκειται για την ευκαιρία που μας δίνει η ίδια η κρίση-ρίχνοντας τις μάσκες και αίροντας τις προκαταλήψεις- να διερευνήσουμε και να αναρωτηθούμε πάνω σε όλα αυτά που αποκαλύφθηκαν σχετικά με την ουσία του προβλήματος. Και ουσία της εκπαίδευσης είναι η γεννησιμότητα [natality], το γεγονός, με άλλα λόγια, ότι τα ανθρώπινα όντα γεννιούνται μέσα στον κόσμο. Άρση των προκαταλήψεων σημαίνει, πολύ απλά, ότι μας λείπουν πια οι απαντήσεις στις οποίες βασιζόμασταν, αγνοώντας ότι αυτές επρόκειτο, αρχικά, για μορφές απάντησης σε ορισμένα ερωτήματα.Οι κρίσεις μας αναγκάζουν να επανερχόμαστε στα ίδια τα ερωτήματα και απαιτούν από εμάς κάποιες απαντήσεις. Το αν θα σκεφτούμε κάτι νέο η απλώς θα επαναλάβουμε παλιότερες απαντήσεις δεν έχει καταρχάς σημασία: αυτό που επιτακτικά απαιτείται, είναι να κρίνουμε και να εκφέρουμε γνώμη. Οι κρίσεις, από εκεί και ύστερα, αποβαίνουν καταστροφικές μόνο όταν βασίζουμε τις απαντήσεις μας σε προδιαμορφωμένες ιδέες, δηλαδή σε προκαταλήψεις. Μια τέτοια στάση δεν οξύνει απλώς την κρίση, αλλά μας κάνει να χάνουμε την ιδιάζουσα εμπειρία της πραγματικότητας και την ευκαιρία αναστοχασμού τις οποίες αυτή μας προσφέρει.
Όσο καθαρά και αν μας παρουσιάζεται, ωστόσο, ένα πρόβλημα γενικής φύσης σε μια περίοδο κρίσης, δεν είναι ποτέ δυνατό να ξεχωρίσουμε πλήρως το καθολικό στοιχείο από τις συγκεκριμένες και συγκυριακές συν-θήκες μέσα στις οποίες εκφράζεται. Παρ’ όλο που, με άλλα λόγια, η κρίση της εκπαίδευσης μπορεί να επηρεάσει το σύνολο του σύγχρονου κόσμου,δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι παίρνει την πιο ακραία της μορφή στην Αμερική. Αυτό οφείλεται, ενδεχομένως, στο ότι μόνο στην Αμερική μια κρίση της εκπαίδευσης θα μπορούσε να μετατραπεί πραγματικά σε παράγοντα με πολιτική σημασία. Στην Αμερική η εκπαίδευση παίζει ένα ρόλο διαφορετικό και από πολιτική άποψη ασύγκριτα πιο σημαντικό από ό,τι στις άλλες χώρες. Αυτό εξηγείται τεχνικά από το γεγονός πως η Αμερική υπήρξε πάντοτε μια μεταναστευτική χώρα· και είναι προφανές ότι μόνο μέσω της φοίτησης στο σχολείο, μέσω της εκπαίδευσης και της αμερικανοποίησης των παιδιών των μεταναστών μπορούμε να κερδίσουμε το στοίχημα της συγχώνευσης των πιο διαφορετικών εθνικών ομάδων σε έναν και τον αυτό λαό. Το στοίχημα βέβαια μπορεί να μην κερδίζεται ποτέ ολοκληρωτικά,αλλά, παρ’ όλα αυτά, η προσπάθεια επιτυγχάνει πάντοτε περισσότερο από όσο θα περιμέναμε. Δεδομένου μάλιστα ότι τα αγγλικά δεν αποτελούν τη μητρική γλώσσα της πλειονότητας των παιδιών των μεταναστών και, ως εκ τούτου, πρέπει να διδαχθούν στην τάξη, είναι, επίσης, προφανές ότι τα σχολεία έχουν να παίξουν ένα ρόλο ο οποίος, σε όλα τα υπόλοιπα έθνη,αναλαμβάνεται συνήθως από τους γονείς.
Αυτό, ωστόσο, που είναι ακόμα πιο σημαντικό, είναι η θέση που καταλαμβάνει αυτή η διαρκής μετανάστευση στην πολιτική συνείδηση και τη νοοτροπία της χώρας. Η Αμερική δεν είναι μια πρώην αποικία που απλώς αναζητά διαρκώς τους μετανάστες που θα κατοικήσουν το έδαφός της, δίχως η πολιτική της δομή να επηρεάζεται από αυτούς. Το έμβλημα που υπάρχει πάνω σε κάθε δολάριο, Novus Ordo Saeclorum – «Μια Νέα Τάξη του Κόσμου»-, υπήρξε πάντοτε για την Αμερική αποφασιστικός παράγοντας και οι μετανάστες, οι νεοφερμένοι, αποτελούν ακριβώς την εγγύηση ότι η χώρα αντιπροσωπεύει αυτή τη νέα τάξη. Σκοπός αυτής της νέας τάξης, αυτής της δημιουργίας ενός νέου κόσμου σε αντίθεση με τον παλιό,υπήρξε ανέκαθεν η εξάλειψη της φτώχειας και της καταπίεσης. Την ίδια,όμως, στιγμή -και εδώ έγκειται το μεγαλείο της-, αυτή η νέα τάξη, ήδη από την αρχή, δεν αποκόπηκε ποτέ από τον εξωτερικό κόσμο για να τον αντιπαραβάλει προς ένα ιδεώδες μοντέλο, όπως ήταν η συνήθης πρακτική κατά τη θεμελίωση των ουτοπιών. Επιπλέον δεν εξέφρασε ιμπεριαλιστικές επιδιώξεις ούτε επιδίωξε να παρουσιάσει τον εαυτό της στους άλλους λαούς σαν το νέο Ευαγγέλιο. Αντιθέτως, η σχέση αυτής της αβασίλευτης πολιτείας [republic] με τον εξωτερικό κόσμο είχε ευθύς εξ αρχής ως χαρακτηριστικό της το γεγονός ότι έθεσε στον εαυτό της ως σκοπό την κατάργηση της φτώχειας και της δουλείας και ότι καλωσόρισε τους φτωχούς και τους κατατρεγμένους ολόκληρης της γης. Όπως έλεγε ο Τζον Άνταμς (John Adams) ήδη από το 1765 (δηλαδή πριν από τη Διακήρυξη της Ανεξαρτησίας), «θεωρώ πάντοτε την ίδρυση της Αμερικής ως την αρχή ενός μεγάλου σχεδίου της Θείας Πρόνοιας προς την κατεύθυνση της διαφώτισης και της χειραφέτησης όλων των κατατρεγμένων της γης». Αυτή είναι η θεμελιώδης πρόθεση ή ο βασικός νόμος βάσει των οποίων ξεκίνησε η Αμερική την ιστορική και πολιτική της ύπαρξη.
Αυτός ο αξιοσημείωτος ενθουσιασμός για οτιδήποτε το νέο, ο οποίος εκφράζεται σχεδόν σε όλες τις πλευρές της καθημερινής ζωής στην Αμερική και ο οποίος συμβαδίζει με αυτή την εμπιστοσύνη σε μια «απεριόριστη τελειοποιησιμότητα» η οποία, όπως σημείωνε ο Τοκβίλ (Tocqueville),συνιστά το άρθρο πίστης του καθημερινού και «ανεκπαίδευτου» ανθρώπου -και ο οποίος ενθουσιασμός, ως τέτοιος, προηγείται περίπου κατά ένα αιώνα της αντίστοιχης εξέλιξης στις υπόλοιπες δυτικές χώρες-, θα είχε,κατά πάσα πιθανότητα, εμφανισθεί και στις εν λόγω χώρες, αν είχαμε δώσει μεγαλύτερη προσοχή και σημασία στους νεοφερμένους μέσω της γέννησης: στα παιδιά, τα οποία οι αρχαίοι Έλληνες αποκαλούσαν απλώς οἱ νέοι – δηλαδή οι καινούργιοι -, από τη στιγμή που άφηναν την παιδική ηλικία για να ενταχθούν, ως έφηβοι πλέον, στην κοινότητα των ενηλίκων.Θα πρέπει, ωστόσο, να προσθέσουμε σε αυτές τις παρατηρήσεις ότι αυτό το πάθος για την καινοτομία μετατρέπεται σε πολιτική έννοια μόνο κατά τον 18° αιώνα, παρ’ όλο που το συναντούμε και πολύ πριν από αυτή την περίοδο. Το γεγονός αυτό απέκτησε αποφασιστική σημασία σε ό,τι αφορά στο ζήτημα της εκπαίδευσης. Διότι αυτή η αντίληψη προέκυψε από ένα ρουσοϊκής απόχρωσης εκπαιδευτικό ιδεώδες -στην πραγματικότητα άμεσα επηρεασμένο από το Ρουσό (Rousseau), στο έργο του οποίου η εκπαίδευση μετατρέπεται σε πολιτικό εργαλείο και η ίδια η πολιτική καθίσταται μια μορφή εκπαίδευσης.
Ο ρόλος που απέδωσαν στην εκπαίδευση οι διάφορες ουτοπίες,από την Αρχαιότητα ως τις μέρες μας, δείχνει ξεκάθαρα ότι θεωρούσαμε αυτονόητη την αντίληψη πως η εγκαθίδρυση ενός νέου κόσμου θα έπρεπε να βασιστεί σε αυτούς που είναι εκ γεννήσεως και εκ φύσεως νέοι. Αυτή η άποψη συνιστά σοβαρό πολιτικό σφάλμα: αντί να συνενωθούμε με τους όμοιούς μας και να προσπαθήσουμε να ενεργήσουμε μέσω της πειθούς-διατρέχοντας, όμως, έτσι τον κίνδυνο να αποτύχουμε-, προτιμούμε να παρέμβουμε με ένα δικτατορικό τρόπο που θεμελιώνεται στην απόλυτη ανωτερότητα του ενήλικα και προσπαθούμε, μέσω αυτής μας της παρέμβασης,να κατασκευάσουμε το καινούργιο ως ένα τετελεσμένο γεγονός, ως εάν,δηλαδή αυτό να υπήρχε εξ αρχής ως τέτοιο. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο στην Ευρώπη ήταν κυρίως τα τυραννικών τάσεων επαναστατικά κινήματα αυτά που πίστεψαν ότι για να μπορέσουν να εγκαθιδρύσουν νέες κοινωνικές συνθήκες, θα έπρεπε να ξεκινήσουν από τα παιδιά· και ήταν αυτά τα κινήματα που, μόλις κατέκτησαν την εξουσία, πήραν τα παιδιά από την οικογένειά τους και αρκέστηκαν στο να τα προσηλυτίσουν. Η εκπαίδευση δε μπορεί να παίξει κανένα ρόλο στην πολιτική, διότι στην πολιτική έχουμε πάντοτε να κάνουμε με άτομα που έχουν ήδη λάβει κάποια εκπαίδευση. Όποιος προτίθεται να εκπαιδεύσει τους ενήλικες, ουσιαστικά θέλει να παίξει το ρόλο του κηδεμόνα τους και, ως εκ τούτου,να τους αποστρέψει από κάθε πολιτική δραστηριότητα. Εφόσον δεν είναι δυνατό να εκπαιδεύσουμε τους ενήλικες, η λέξη «εκπαίδευση» έχει άσχημη αντήχηση στην πολιτική: προσποιούμαστε ότι εκπαιδεύουμε, ενώ στην πραγματικότητα θέλουμε απλώς να έχουμε τη δυνατότητα επιβολής δίχως την ανάγκη άσκησης καταναγκασμού. Αυτός που πιστεύει πραγματικά ότι μπορεί να δημιουργήσει μια νέα πολιτική οργάνωση μέσω της εκπαίδευσης-χωρίς, με άλλα λόγια, να χρησιμοποιήσει ούτε την ισχύ ούτε τον καταναγκασμό αλλά ούτε και την πειθώ-, δε μπορεί, τελικά, παρά να συμφωνήσει με το τρομερό πλατωνικό συμπέρασμα ότι πρέπει να απελάσουμε τους ηλικιακά μεγαλύτερους από το Κράτος που θέλουμε να δημιουργήσουμε.Στην πραγματικότητα βέβαια αρνούμαστε να δώσουμε στα παιδιά – τα οποία κατά τα άλλα προορίζουμε για πολίτες της ουτοπικής επαύριον- τον πραγματικό ρόλο που θα τους αναλογούσε μέσα στο πολιτικό σώμα. Διότι,από την άποψη των νέων, όσο καινούργιες και αν είναι οι προτάσεις του κόσμου των ενηλίκων, θα είναι πάντοτε πιο παλιές από τους ίδιους. Πρόκειται για το ιδιάζον χαρακτηριστικό του ανθρώπινου κόσμου: κάθε νέα γενιά μεγαλώνει μέσα σε έναν κόσμο που είναι ήδη παλιός· το να θέλουμε,ως εκ τούτου, να διαμορφώσουμε μια νέα γενιά που θα προορίζεται για ένα νέο κόσμο στην πραγματικότητα απλώς μεταφράζει την επιθυμία μας να αρνηθούμε στους νεοφερμένους την οποιαδήποτε πιθανότητα να καινοτομήσουν οι ίδιοι.
Τίποτε από όλα αυτά, βέβαια, δεν ισχύει στην περίπτωση της Αμερικής και για αυτόν ακριβώς το λόγο είναι τόσο δύσκολο, σε αυτή τη χώρα, να εκφέρουμε σωστές κρίσεις για όλα αυτά τα ζητήματα. Μέσα σε μια χώρα μεταναστών, ο πολιτικός ρόλος που, εκ των πραγμάτων, παίζει η εκ-παίδευση -το γεγονός, με άλλα λόγια, ότι τα σχολεία δεν εξυπηρετούν μόνο τον εξαμερικανισμό των παιδιών αλλά επηρεάζουν, επίσης, και τους γονείς τους, συνεισφέροντας στην καταστροφή του παλιού κόσμου και στην εισαγωγή τους στο νέο κόσμο- συντηρεί την ψευδαίσθηση ότι μέσα από την εκπαίδευση των παιδιών χτίζεται ένας νέος κόσμος. Φυσικά η πραγματική κατάσταση είναι εντελώς διαφορετική. Ακόμα και στην Αμερική ο κόσμος στον οποίο εισάγονται τα παιδιά είναι ένας παλιός κόσμος, ένας κόσμος που προϋπήρχε, κατασκευασμένος από τους ζωντανούς και τους πεθαμέ-νους και ο οποίος είναι, ως εκ τούτου, καινούργιος μόνο για αυτούς που θα ενταχθούν στους κόλπους του εξαιτίας της μετανάστευσης. Σε αυτή όμως την περίπτωση η ψευδαίσθηση είναι ισχυρότερη από την πραγματικότητα,διότι απορρέει από μια καθαρά αμερικανική εμπειρία: την ιδέα ότι μπορούμε να θεμελιώσουμε έναν νέο κόσμο και, επιπλέον, ότι μπορούμε να τον θεμελιώσουμε, διατηρώντας τη βαθειά αίσθηση μιας ιστορικής συνέχειας. Διότι η έκφραση «Νέος Κόσμος» δεν έχει νόημα παρά σε σχέση με την αναφορά στον Παλιό Κόσμο ο οποίος, παρ’ όλο που μπορεί να ήταν άξιος θαυμασμού από πολλές απόψεις, τελικά απορρίφθηκε επειδή δε μπορούσε να επιλύσει το πρόβλημα της φτώχειας και της καταπίεσης.
Σε ό,τι αφορά όμως την εκπαίδευση, χρειάστηκε να περιμένουμε τον 20όαιώνα για να δούμε αυτήν την ψευδαίσθηση, που προέρχεται από το πάθος της καινοτομίας, να προκαλεί τις πιο σοβαρές της συνέπειές.Καταρχάς επέτρεψε σε αυτό το συνονθύλευμα σύγχρονων θεωριών της εκπαίδευσης, οι οποίες προέρχονται από την κεντρική Ευρώπη και συνίστανται σε μια εκπληκτική συρραφή λογικών και παράλογων πραγμάτων,να επιφέρουν μια εκ βάθρων επανάσταση σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, κάτω από το λάβαρο της εκπαιδευτικής προόδου. Αυτό που στην Ευρώπη παρέμεινε απλώς σε επίπεδο πειράματος, εφαρμοζόμενο, αρχικά,σε πολύ λίγα σχολεία και σε απομονωμένα ιδρύματα και επεκτείνοντας,στη συνέχεια, την επιρροή του σε ορισμένους μόνο τομείς, στην Αμερική έχει ολοκληρωτικά ανατρέψει, από τη μια στιγμή στην άλλη, εδώ και είκοσι χρόνια, όλες τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Δε θα μπω έδωσε λεπτομέρειες και θα αφήσω κατά μέρος τα ιδιωτικά σχολεία και τα ρωμαιοκαθολικά κατηχητικά. Αυτό που έχει σημασία είναι ότι για χάρη ορισμένων – καλών ή κακών, δεν έχει σημασία – θεωριών, έχουμε καταλήξει να καταργήσουμε όλους τους κανόνες της κοινής λογικής. Τέτοιες διαδικασίες έχουν πάντοτε πολύ σημαντικές συνέπειες, ιδιαίτερα σε μια χώρα της οποίας ο πολιτικός βίος θεμελιώνεται σε τέτοιο βαθμό στην κοινή λογική.Όταν, σε ό,τι αφορά στα πολιτικά ερωτήματα, η υγιής ανθρώπινη λογική αδυνατεί πλέον να μας παράσχει απαντήσεις, σημαίνει ότι βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια κρίση. Διότι αυτό το είδος λογικής δεν είναι τίποτε άλλο από τον κοινό νου που επιτρέπει σε εμάς και τις πέντε ατομικές μας αισθήσεις να προσαρμοζόμαστε αλλά και να ζούμε μέσα στον ένα και μοναδικό κόσμο που είναι κοινός σε όλους μας. Η εξαφάνιση αυτού του κοινού νου αποτελεί σήμερα την πιο σταθερή ένδειξη της τρέχουσας κρίσης, εφόσον αυτό που καταρρέει σε κάθε κρίση είναι μια πτυχή του κόσμου, κάτι που είναι κοινό σε όλους. Η χρεοκοπία του κοινού νου καταδεικνύει, όπως ένα μαγικό ραβδί, που ακριβώς έχει λάβει χώρα μια τέτοια κατάρρευση.
Σε κάθε περίπτωση, η απάντηση στο ερώτημα σχετικά με το γιατί ο μικρός Γιαννάκης δεν ξέρει να διαβάσει ή στο ευρύτερο ερώτημα σχετικά με τις αιτίες για τις οποίες το επίπεδο του μέσου αμερικανικού σχολείου παραμένει σε τέτοιο βαθμό κατώτερο από το αντίστοιχο επίπεδο στα σημερινά σχολεία των ευρωπαϊκών χωρών, αυτή η απάντηση, λοιπόν, δεν έγκειται στο ότι η Αμερική είναι ακόμα μια νεαρή χώρα, που δεν έχει ακόμα καταφέρει να φτάσει τον Παλιό Κόσμο· σε αυτόν τον τομέα, η Αμερική μάλλον αποτελεί, αντίθετα, την πιο «προχωρημένη» και την πιο σύγχρονη χώρα του κόσμου. Αυτή η διαπίστωση είναι αληθής για δύο λόγους: πουθενά αλλού τα προβλήματα της εκπαίδευσης μέσα σε μια μαζική κοινωνία δεν έχουν τεθεί με τέτοια οξύτητα και πουθενά αλλού οι πιο σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες δεν έχουν γίνει δεκτές με τέτοια δουλοπρέπεια και έλλειψη κριτικού πνεύματος. Έτσι η κρίση της εκπαίδευσης στην Αμερική καταδεικνύει, από τη μια μεριά, τη χρεοκοπία των σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων και, από την άλλη, θέτει ένα ιδιαίτερα δύσκολο πρόβλημα,καθώς αναδύθηκε μέσα σε μια μαζική κοινωνία και ως απάντηση στις απαιτήσεις αυτού του τύπου της κοινωνίας.Βάσει αυτής της οπτικής, πρέπει να έχουμε κατά νου έναν ακόμα,πιο γενικής φύσης, παράγοντα ο οποίος, παρ’ όλο που δεν αποτελεί, σε καμία περίπτωση, αίτιο της κρίσης, συνέτεινε ουσιαστικά στην όξυνσή της: πρόκειται για τον ιδιάζοντα ρόλο που παίζει και έπαιζε πάντοτε η έννοια της ισότητας στην αμερικανική ζωή. Αυτή η έννοια πάει πολύ πιο μακριά από την απλή ισότητα απέναντι στο νόμο ή την κατάργηση των ταξικών διαφορών, πιο μακριά ακόμα και από αυτό που υπονοεί η έκφραση «ισότητα ευκαιριών» η οποία, από αυτή την άποψη, έχει, ωστόσο, μια ευρύτερη σημασία, καθώς, σύμφωνα με την αμερικανική αντίληψη, το δικαίωμα στην εκπαίδευση αποτελεί ένα από τα αναπαλλοτρίωτα δικαιώματα του πολίτη. Αυτό ακριβώς το στοιχείο έχει καθορίσει τη δομή της δημόσιας εκπαίδευσης στην οποία τα δευτεροβάθμια σχολεία, με την ευρωπαϊκή έννοια του όρου, υπάρχουν μόνο κατ’ εξαίρεση. Δεδομένου ότι η σχολική φοίτηση είναι υποχρεωτική μέχρι την ηλικία των 16, κάθε παιδί πρέπει να μπει στο λύκειο και το λύκειο, κατά συνέπεια, αποτελεί τελικά μια επιμήκυνση του δημοτικού. Ως αποτέλεσμα αυτής της έλλειψης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η προετοιμασία για την ανώτατη εκπαίδευση αναλαμβάνεται από τις ίδιες τις πανεπιστημιακές σχολές, των οποίων το πρόγραμμα είναι πάντοτε υπερφορτωμένο, πράγμα που έχει αντίκτυπο στην ποιότητα της δουλειάς που γίνεται σε αυτές.
Σε ένα πρώτο επίπεδο, θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι αυτή η ανωμαλία προέρχεται από τη φύση μιας μαζικής κοινωνίας όπου η εκ-παίδευση δεν αποτελεί πλέον προνόμιο των ανώτερων τάξεων. Μια ματιά,ωστόσο, στην Αγγλία, όπου, όπως όλοι ξέρουμε, εδώ και κάποια χρόνια όλες οι τάξεις του πληθυσμού έχουν εξίσου πρόσβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μας δείχνει ότι αυτό δεν ισχύει. Διότι στην Αγγλία έχουν θεσπιστεί αυτές οι φοβερές εξετάσεις για τους μαθητές των 11 χρονών, στο τέλος του δημοτικού, οι οποίες κρίνουν μόνο ένα 10% των υποψηφίων ως ικανούς να ακολουθήσουν ανώτερη εκπαίδευση. Ακόμα και στην Αγγλία η αυστηρότητα αυτής της επιλογής δεν έγινε δεκτή δίχως αντιδράσεις, ενώ στην Αμερική θα ήταν απλώς αδύνατη. Η Αγγλία τείνει να εγκαθιδρύσει μια «αξιοκρατία», πράγμα το οποίο οδηγεί, σαφέστατα, στην εγκαθίδρυση μιας ολιγαρχίας, η οποία δε θεμελιώνεται στον πλούτο ή στην καταγωγή αλλά στις ικανότητες. Μπορεί οι Άγγλοι να μην το αντιλαμβάνονται αλλά αυτό σημαίνει ότι, ακόμη και υπό σοσιαλιστική διακυβέρνηση, η χώρα θα συνεχίσει να κυβερνάται όπως πάντοτε, εδώ και αμέτρητους αιώνες: όχι ως μοναρχία ή ως δημοκρατία αλλά ως μια μορφή ολιγαρχίας ή αριστοκρατίας, υπό την προϋπόθεση ότι αντιλαμβανόμαστε την τελευταία ως το καθεστώς μέσα στα πλαίσια του οποίου άριστοι θεωρούνται οι πιο προικισμένοι (πράγμα, φυσικά, που δεν αποτελεί, σε καμιά περίπτωση,βεβαιότητα). Στην Αμερική μια αντίστοιχη -σχεδόν φυσική- διάκριση ανάμεσα σε «προικισμένα» και «μη προικισμένα» παιδιά δε θα γινόταν ποτέ αποδεκτή. Όπως και κάθε άλλη μορφή ολιγαρχίας, η αξιοκρατία έρχεται σε αντίθεση με τις αρχές της ισότητας και της εξισωτικής δημοκρατίας.
Αυτό που, ως εκ τούτου, καθιστά τόσο οξεία την κρίση στην Αμερική είναι ο πολιτικός χαρακτήρας της χώρας: η προσπάθειά της, με άλλα λόγια, να εξαλείψει κατά το δυνατόν τη διαφορά ανάμεσα σε νέους και ηλικιωμένους, προικισμένους και μη προικισμένους, δηλαδή, εν ολίγοις, τη διαφορά ανάμεσα σε παιδιά και ενήλικες και, πιο συγκεκριμένα, ανάμεσα σε μαθητές και καθηγητές. Όπως είναι προφανές, μια τέτοια εξίσωση δε μπορεί παρά να αποβαίνει σε βάρος των πιο προικισμένων μαθητών αλλά και της αυθεντίας [authority] του καθηγητή. Παρ’ όλα αυτά – τουλάχιστον για όποιον γνωρίζει το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα-, είναι εξίσου προφανές ότι αυτή η δυσκολία, που ριζώνει στην πολιτική νοοτροπία της χώρας, παρουσιάζει επίσης σημαντικά πλεονεκτήματα. Όχι μόνο από την ανθρώπινη σκοπιά γενικώς αλλά και στο ίδιο το επίπεδο της εκπαίδευσης.Σε κάθε περίπτωση, αυτοί οι γενικοί παράγοντες δε μπορούν ούτε να εξηγήσουν την κρίση στην οποία βρισκόμαστε αλλά ούτε και να δικαιολογήσουν τα μέτρα μέσω των οποίων, τελικά, την επισπεύσαμε.
II
Αυτό που ενδεχομένως μας επιτρέψει να εξηγήσουμε σχηματικά αυτά τα καταστροφικά μέτρα είναι η αναφορά σε τρεις βασικές και κοινώς αποδεκτές παραδοχές. Η πρώτη είναι ότι υπάρχει ένας κόσμος του παιδιού και ένα είδος ήδη διαμορφωμένης κοινωνίας ανάμεσα στα παιδιά,τα οποία είναι αυτόνομα και τα οποία πρέπει, στο μέτρο του δυνατού, να αφήσουμε να αυτοκυβερνηθούν. Ο ρόλος των ενηλίκων οφείλει να περιοριστεί στην υποβοήθηση αυτής της αυτο κυβέρνησης. Είναι πλέον η ομάδα των παιδιών αυτή που κατέχει την αυθεντία η οποία λέει σε καθένα από τα παιδιά τι πρέπει και τι δεν πρέπει να κάνει. Αυτό έχει, μεταξύ άλλων,σαν συνέπεια τη δημιουργία μιας κατάστασης όπου ο ενήλικας βρίσκεται αφοπλισμένος απέναντι στο παιδί και στερημένος από κάθε επαφή μαζί του. Το μόνο που μπορεί να του πει είναι να κάνει ό,τι του αρέσει και στη συνέχεια να προσπαθεί να εμποδίσει τα χειρότερα. Με αυτόν τον τρόπο διαλύονται οι πραγματικές και κανονικές σχέσεις ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικες, οι οποίες προκύπτουν από το γεγονός ότι στον κόσμο ζουν μαζί άνθρωποι όλων των ηλικιών. Η ουσία αυτής της πρώτης βασικής παραδοχής έγκειται στο ότι ασχολείται μόνο με την ομάδα και όχι με το παιδί ως άτομο.Σε ό,τι αφορά στην κατάσταση του παιδιού μέσα σε αυτήν την ομάδα, αυτή είναι προφανώς χειρότερη από ό,τι πριν. Διότι η αυθεντία μιας ομάδας, έστω και αν πρόκειται απλώς για μια ομάδα παιδιών, είναι πάντοτε πολύ πιο ισχυρή και τυραννική από αυτή ενός ατόμου, όσο αυστηρή κι αν είναι αυτή. Αν δούμε τα πράγματα από την οπτική του παιδιού ως ξεχωριστού ατόμου, αντιλαμβανόμαστε ότι πρακτικά το τελευταίο δεν έχει καμία πιθανότητα να εξεγερθεί ή να κάνει, γενικότερα, κάτι μέσω δικής του πρωτοβουλίας. Δε βρίσκεται πια στην κατάσταση μιας άνισης πάλης ενάντια σε κάποιον ο οποίος έχει, έστω, μια απόλυτη ανωτερότητα σε σχέση με το ίδιο· βρίσκεται, μάλλον, στην εξορισμού απέλπιδα κατάσταση μιας μειοψηφίας του ενός ατόμου, η οποία έχει απέναντί της την απόλυτη πλειοψηφία όλων των άλλων. Ακόμα και αν δεν υπάρχει κανένας εξωτερικός καταναγκασμός, είναι πολύ λίγοι οι ενήλικες που θα μπορούσαν να αντέξουν μια τέτοια κατάσταση, ενώ για ένα παιδί είναι απλώς αδύνατο.Απαλλαγμένο, όμως, από την αυθεντία των ενηλίκων, το παιδί αντί να απελευθερώνεται, υποτάσσεται σε μια πολύ πιο φοβερή και αληθινά τυραννική αυθεντία: την τυραννία της πλειοψηφίας. Σε κάθε περίπτωση,το αποτέλεσμα είναι πως τα παιδιά αποκλείονται από τον κόσμο των ενηλίκων. Κι έτσι είτε θα κλειστούν στον εαυτό τους είτε θα αφεθούν στην τυραννία της ομάδας τους, ενάντια στην οποία, άλλωστε, εξαιτίας της αριθμητικής της υπεροχής, τους είναι αδύνατο να εξεγερθούν. Επιπλέον,όντας παιδιά, δε μπορούν να συζητήσουν μαζί της ενώ δεν έχουν ούτε τη δυνατότητα να αποδράσουν από αυτήν προς κάποιον άλλο κόσμο, καθώς ο κόσμος των ενηλίκων τους είναι κλειστός. Τα παιδιά συνηθίζουν να αντιδρούν σε αυτή την πίεση είτε μέσω του κονφορμισμού είτε μέσω της νεανικής παραβατικότητας ή -συχνά- μέσω ενός μείγματος των δύο.
Η δεύτερη βασική παραδοχή που αμφισβητείται από την παρούσα κρίση σχετίζεται με τη διδασκαλία. Υπό την επιρροή της σύγχρονης ψυχολογίας και των πραγματιστικών θεωριών, η σύγχρονη παιδαγωγική έχει καταστεί μια επιστήμη της διδασκαλίας εν γένει, κατά τρόπον ώστε να αδιαφορεί για το περιεχόμενο που πρέπει να διδαχθεί. Έχουμε την εντύπωση ότι καθηγητής είναι αυτός που μπορεί να διδάξει… ό,τι να ‘ναι. Η κατάρτισή του τού έχει μάθει να διδάσκει και όχι να κατέχει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Όπως θα δούμε παρακάτω, αυτή η στάση συνδέεται αναγκαστικά πολύ στενά με μια θεμελιώδη ιδέα σχετικά με τον τρόπο εκμάθησης. Επιπλέον, αυτή η κατάσταση έχει οδηγήσει, κατά τις πρόσφατες δεκαετίες, σε μια ολοκληρωτική παραμέληση της κατάρτισης των καθηγητών πάνω στο γνωστικό τους πεδίο, ειδικά στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εφόσον ο καθηγητής δεν έχει ανάγκη να γνωρίζει το αντικείμενό του, τυχαίνει, συχνά, να ξέρει απλώς λίγα περισσότερα από τους μαθητές του. Αυτή η εξέλιξη έχει δύο συνέπειες: αφενός συνεπάγεται ότι οι μαθητές αφήνονται να τα βγάλουν πέρα μόνοι τους και αφετέρου ότι, από εδώ και στο εξής, υπονομεύεται η πιο λογική πηγή της αυθεντίας του καθηγητή, ο οποίος, ανεξάρτητα από το τι λέμε, είναι πάντοτε αυτός που έχει τις περισσότερες γνώσεις και ικανότητες. Έτσι, δε μπορεί πια να υπάρξει ο μη αυταρχικός καθηγητής που, βασιζόμενος στην αυθεντία του,θα ήθελε να απέχει από κάθε μέθοδο εξαναγκασμού.Αυτό που επέτρεψε στη σύγχρονη παιδαγωγική και στις παιδαγωγικές σχολές να παίξουν αυτόν τον καταστροφικό ρόλο σε ό,τι αφορά στην παρούσα κρίση είναι μια συγκεκριμένη θεωρία για τον τρόπο εκμάθησης.
Η εν λόγω θεωρία αποτελεί απλώς εφαρμογή της τρίτης βασικής ιδέας στο πεδίο που μας απασχολεί, μιας ιδέας που υπήρχε στο νεότερο κόσμο εδώ και αιώνες και την οποία εξέφρασε με συστηματικό τρόπο σε εννοιολογικό επίπεδο ο πραγματισμός. Πρόκειται για την ιδέα σύμφωνα με την οποία μπορούμε να μάθουμε ή να καταλάβουμε μόνο ό,τι έχουμε κάνει εμείς οι ίδιοι. Η εφαρμογή της στην εκπαίδευση μας οδηγεί στην κατά το δυνατόν υποκατάσταση της εκμάθησης [learning] από τη δράση [doing]. Η τάση να μη θεωρούμε πλέον τόσο σημαντικό το να κατέχει ο καθηγητής το γνωστικό του αντικείμενό βασίζεται στην επιθυμία να τον κάνουμε να επικεντρώσει τη διαδικασία της εκμάθησης όχι στη μετάδοση «νεκρών γνώσεων» αλλά,αντιθέτως, στην κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο κατακτάται η γνώση.Συνειδητή μας πρόθεση δεν ήταν η εκμάθηση μιας γνώσης αλλά η μετάδοση μιας δεξιότητας. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τη μετατροπή των γυμνασίων γενικής εκπαίδευσης σε επαγγελματικά ιδρύματα που όση επιτυχία είχαν όταν επρόκειτο για την εκμάθηση οδήγησης, γραφομηχανής ή – κι αυτό είναι πιο σημαντικό για την «τέχνη του ζην»- του τρόπου να συμπεριφέρεται κανείς σωστά και να είναι δημοφιλής, άλλο τόσο αποτύγχαν όταν επρόκειτο να μεταδώσουν στα παιδιά τις γνώσεις που απαιτούνταν από ένα κανονικό πρόγραμμα σπουδών.
Αυτή η περιγραφή, ωστόσο, δεν είναι απόλυτα επιτυχημένη, διότι,αφενός υποπίπτει σε μια προφανή υπερβολή, προκειμένου να καταστήσει πειστική την επιχειρηματολογία μου, και, αφετέρου, δε μας εξηγεί με ποιόν τρόπο, μέσα στα πλαίσια αυτής της διαδικασίας, έχουμε προσπαθήσει να καταργήσουμε, όσο περισσότερο γίνεται, τη διάκριση ανάμεσα στην εργασία και το παιχνίδι προς όφελος του τελευταίου. Θεωρούμε ότι το παιχνίδι αποτελεί τον πιο κατάλληλο και ζωντανό τρόπο συμπεριφοράς του παιδιού μέσα στον κόσμο και ότι, κατά συνέπεια, συνιστά τη μόνη μορφή δραστηριότητας που συνάγεται αυθόρμητα από την ύπαρξή του ως παιδιού. Μόνο ό,τι μπορεί το παιδί να μάθει μέσω του παιχνιδιού θεωρείται ταιριαστό με τη ζωηρή του φύση. Αν, όπως πιστεύουμε, η δραστηριότητα που περισσότερο από όλες τις άλλες χαρακτηρίζει το παιδί είναι το παιχνίδι, τότε υποτίθεται ότι η εκμάθηση, με την παλιά έννοια του όρου – εξαναγκάζοντας δηλαδή το παιδί να υιοθετήσει μια παθητική στάση- θα το υποχρέωνε να εγκαταλείψει την ίδια του την παιχνιδιάρικη πρωτοβουλία.
Η εκμάθηση των γλωσσών απεικονίζει ξεκάθαρα τη στενή σύνδεση αυτών των δύο σημείων: την υποκατάσταση, δηλαδή, της εκμάθησης από τη δράση και της εργασίας από το παιχνίδι. Το παιδί πρέπει να μάθει μιλώντας, δηλαδή ενεργώντας και όχι μελετώντας τη γραμματική και το συντακτικό. Με άλλα λόγια, πρέπει να μάθει μια ξένη γλώσσα όπως έμαθε και τη μητρική του: σαν να έπαιζε και δίχως να διαταράξει τη συνέχεια της καθημερινής του ύπαρξης. Ανεξάρτητα από το αν κάτι τέτοιο είναι δυνατό ή όχι (και σε ένα βαθμό είναι δυνατό, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι έχουμε την ευχέρεια να κρατάμε όλη την ημέρα το παιδί μέσα σε ένα περιβάλλον όπου μιλάμε τη συγκεκριμένη ξένη γλώσσα), καθίσταται σαφές ότι η εν λόγω μέθοδος προσπαθεί συνειδητά να διατηρήσει, όσο περισσότερο γίνεται, το μεγαλύτερο παιδί στο στάδιο της παιδικότητας. Ακριβώς αυτό που θα έπρεπε, κανονικά, να προετοιμάζει το παιδί για τον κόσμο των ενηλίκων, δηλαδή η σταδιακή απόκτηση της συνήθειας να δουλεύουμε αντί να παίζουμε, καταργείται προς όφελος της αυτονομίας του κόσμου της παιδικότητας.
Όποια και να είναι η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη δράση και τη μάθηση, όποια και να είναι η αξία του πραγματιστικού σχήματος, η εφαρμογή του στην εκπαίδευση, στον τρόπο, δηλαδή, με τον οποίο μαθαίνει το παιδί, τείνει να απολυτοποιεί τον κόσμο των παιδιών, ακριβώς όπως το είδαμε στην περίπτωση της πρώτης βασικής παραδοχής. Για άλλη μια φορά, υπό την πρόφαση ότι σεβόμαστε την ανεξαρτησία του παιδιού,ουσιαστικά το αποκλείουμε από τον κόσμο των ενηλίκων προκειμένου να το διατηρήσουμε, τεχνητά, μέσα στο δικό του κόσμο -αν ο τελευταίος μπορεί όντως να χαρακτηριστεί ως κόσμος. Το να κρατάμε όμως, έτσι, το παιδί στο περιθώριο είναι εντελώς πλασματικό, καθώς διαρρηγνύει τους φυσικούς δεσμούς που υπάρχουν ανάμεσα στα παιδιά και τους ενήλικες,δεσμοί οι οποίοι συνίστανται, μεταξύ άλλων, στη διδασκαλία και την εκμάθηση. Πρόκειται για μια εντελώς επίπλαστη κατάσταση, η οποία αρνείται το γεγονός πως το παιδί είναι ένα ανθρώπινο ον σε πλήρη εξέλιξη και πως,ως εκ τούτου, η παιδική ηλικία είναι μια μεταβατική περίοδος, μια προετοιμασία για την ενήλικη ζωή.
Στην Αμερική η τρέχουσα κρίση είναι το ταυτόχρονο αποτέλεσμα της συνειδητοποίησης των καταστροφικών πλευρών αυτών των τριών βασικών παραδοχών αλλά και της απέλπιδας προσπάθειας που καταβάλλεται προκειμένου να μεταρρυθμιστεί το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος.Με αυτό τον τρόπο – αφήνοντας κατά μέρος τη σημαντική αύξηση των μέσων διδασκαλίας που παρέχονται στις φυσικές και τεχνολογικές επιστήμες- το μόνο που τελικά να επιδιώκουμε είναι μια παλινόρθωση: θα αποκαταστήσουμε την αυθεντία της διδασκαλίας, δε θα παίζουμε πια κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, θα αρχίσουνε ξανά να κάνουμε σοβαρή δουλειά και θα ρίχνουμε πλέον το βάρος όχι στις εξωσχολικές δραστηριότητας αλλά στην ύλη του προγράμματος. Συζητιέται ακόμα και η τροποποίηση του τρέχοντος προγράμματος κατάρτισης των καθηγητών, οι οποίοι θα πρέπει,στο εξής, να μαθαίνουν και οι ίδιοι κάποια πράγματα προτού τους αμολήσουμε ενώπιον των παιδιών.
Οι προτεινόμενες μεταρρυθμίσεις βρίσκονται ακόμα στο στάδιο της συζήτησης και αφορούν μόνο το αμερικανικό σύστημα· για το λόγο αυτό δε θα μας απασχολήσουν εδώ. Εξάλλου δεν έχω την απαραίτητη κατάρτιση για να συζητήσω το πιο τεχνικό πρόβλημα (που ίσως είναι, τελικά, και το πιο σημαντικό, σε μακροπρόθεσμο επίπεδο) των τρόπων με τους οποίους θα μπορούσαν να μεταρρυθμιστούν τα προγράμματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας διδασκαλίας σε όλες τις χώρες, προκειμένου να προσαρμοστούν στις εντελώς καινούργιες συνθήκες του σημερινού κόσμου. Αυτό,αντίθετα, που μας απασχολεί εδώ είναι το εξής διπλό ερώτημα: ποιές από τις πλευρές του νεότερου κόσμου και της κρίσης του αποκαλύπτονται στην κρίση της εκπαίδευσης ή, με άλλα λόγια, πώς καταφέραμε να μιλάμε και να πράττουμε, για χρόνια ολόκληρα, σε τέτοια προφανή αντίθεση προς την κοινή λογική; Και, δεύτερον, τι μας μαθαίνει αυτή η κρίση για την ουσία της εκπαίδευσης; Φυσικά πάντοτε υπάρχει η δυνατότητα να μάθουμε από λάθη που θα μπορούσαν να έχουν αποφευχθεί· εδώ όμως μας ενδιαφέρει να στοχαστούμε το ρόλο που παίζει η εκπαίδευση μέσα στα πλαίσια κάθε πολιτισμού ή, με άλλα λόγια, τις υποχρεώσεις που συνεπάγεται για κάθε ανθρώπινη κοινωνία η ύπαρξη των παιδιών. Θα ξεκινήσουμε από αυτό το δεύτερο ερώτημα.
ΙΙΙ
Μια κρίση της εκπαίδευσης θα προκαλεί πάντοτε σοβαρά προβλήματα, ακόμα και αν δεν αποτελεί, όπως στη δική μας περίπτωση, αντανάκλαση μια πολύ ευρύτερης κρίσης αλλά και της ίδιας της αστάθειας της νεωτερικής κοινωνίας. Διότι η εκπαίδευση είναι μια από τις πιο στοιχειώδεις και απαραίτητες δραστηριότητες της ανθρώπινης κοινωνίας, η οποία δε μπορεί να μένει ποτέ απαράλλακτη, εφόσον ανανεώνεται διαρκώς εξαιτίας του φαινομένου της γέννησης, εξαιτίας της άφιξης των εκάστοτε νέων ανθρώπινων όντων. Άλλωστε οι εκάστοτε νεοφερμένοι δεν είναι ώριμα όντα αλλά βρίσκονται πάντα υπό διαμόρφωση. Το παιδί, κατά συνέπεια,που αποτελεί και αντικείμενο της εκπαίδευσης, παρουσιάζεται στον εκ-παιδευτικό υπό μια διπλή όψη: δεν είναι μόνο νέο μέσα σε έναν ξένο για αυτό κόσμο αλλά είναι και υπό διαμόρφωση, είναι, με άλλα λόγια, ένα νέο ανθρώπινο ον, το οποίο γίνεται, σιγά σιγά, ανθρώπινο ον. Αυτός ο διπλός χαρακτήρας δεν είναι καθόλου αυτονόητος και δε συναντάται στα ζώα.Ανταποκρίνεται, αντίθετα, σε μια διπλή σχέση: τη σχέση προς τον κόσμο,από τη μια μεριά, και τη σχέση προς τη ζωή, από την άλλη. Το παιδί μοιράζεται αυτή την κατάσταση της σταδιακής διαμόρφωσης με όλα τα ζωντανά όντα: αν αναλογιστούμε τη ζωή και την εξέλιξή της, τότε το παιδί είναι ένα ανθρώπινο ον εν τω γίγνεσθαι όπως ακριβώς το γατάκι είναι μια γάτα εν τω γίγνεσθαι. Το παιδί όμως είναι νέο μόνο σε σχέση με έναν κόσμο που υπήρχε πριν από αυτό και θα συνεχίσει να υπάρχει μετά το θάνατό του,μέσα όμως στον οποίο θα πρέπει το ίδιο να ζήσει τη ζωή του. Αν, με άλλα λόγια, το παιδί δεν ήταν ένας νεοφερμένος σε αυτόν τον κόσμο των ανθρώπων αλλά απλώς ένα ανολοκλήρωτο ζωντανό πλάσμα, τότε η εκπαίδευση θα ήταν απλώς μια λειτουργία της ζωής και δε θα είχε άλλο σκοπό πέραν της εξασφάλισης της διαβίωσης και της εκμάθησης ορισμένων τρόπων επιβίωσης, πράγμα το οποίο και κάνουν όλα τα ζώα με τα μικρά τους.
Για το λόγο αυτό, μέσω της σύλληψης και της γέννησης, οι γονείς δε δίνουν στα παιδιά τους απλώς τη ζωή, αλλά τα εισάγουν, την ίδια στιγμή, και στον κόσμο. Μέσω της εκπαίδευσής τους δεν αναλαμβάνουν μόνο την ευθύνη της ζωής και της ανάπτυξης του παιδιού αλλά και την ευθύνη της διατήρησης της συνέχειας του κόσμου. Αυτές οι δύο ευθύνες δε συμπίπτουν επουδενί και μπορούν κάλλιστα να έρθουν σε σύγκρουση.Υπό μια έννοια, μάλιστα, η ευθύνη της ανάπτυξης του παιδιού έρχεται σε αντίθεση με τον κόσμο: το παιδί έχει ανάγκη ιδιαίτερης προστασίας και φροντίδας προκειμένου να μην το καταστρέψει ο κόσμος. Έχει όμως και αυτός ο τελευταίος ανάγκη από προστασία, προκειμένου να μη ρημαχθεί και καταστραφεί από το κύμα των νεοφερμένων που εξαπολύει πάω του κάθε καινούργια γενιά.
Εφόσον, λοιπόν, το παιδί πρέπει να προστατευτεί από τον κόσμο,η παραδοσιακή του θέση είναι μέσα στην οικογένεια. Εκεί, υπό την προστασία των τεσσάρων τοίχων, οι ενήλικες επιστρέφουν κάθε μέρα από τον εξωτερικό κόσμο και αποτραβιούνται στην ασφάλεια της ιδιωτικής ζωής. Αυτοί οι τέσσερις τοίχοι, υπό την προστασία των οποίων λαμβάνει χώρα η οικογενειακή ζωή, συνιστούν μια οχύρωση ενάντια στον κόσμο και ειδικότερα ενάντια στη δημόσια πλευρά του κόσμου. Περιχαράσσουν ένα ασφαλές μέρος δίχως το οποίο κανένα ζωντανό ον δε μπορεί να ευδοκιμήσει. Αυτό δεν ισχύει μόνο για τη ζωή του παιδιού, αλλά για την ανθρώπινη ζωή εν γένει: οπουδήποτε αυτή βρίσκεται διαρκώς εκτεθειμένη στον κόσμο,δίχως την προστασία της ιδιωτικότητας και της ασφάλειας, η ζωτική της ποιότητα καταστρέφεται. Μέσα στο δημόσιο κόσμο, ο οποίος είναι κοινός σε όλους, η ζωή ως τέτοια δε μετρά· αυτό που μετρά είναι το άτομο ως πρόσωπο όπως επίσης και το έργο [work], δηλαδή το έργο των χεριών μας,μέσω του οποίου καθένας από εμάς συνεισφέρει σε αυτόν τον κοινό μας κόσμο. Ο κόσμος όμως δε μπορεί να ενδιαφερθεί για τη ζωή και για αυτόν ακριβώς το λόγο είναι που αυτή πρέπει να κρυφτεί και να προστατευθεί από αυτόν.
Κάθε μορφή ζωής -και όχι μόνο η φυτική- αναδύεται από τo σκοτάδι και, ανεξαρτήτως της φυσικής τάσης της προς τη φανέρωση, έχει πάντοτε ανάγκη την ασφάλεια της αφάνειας προκειμένου να μπορέσει να ωριμάσει. Ίσως αυτό να εξηγεί γιατί, τόσο συχνά, τα παιδιά των διάσημων γονέων δεν πετυχαίνουν κάτι ιδιαίτερο στη ζωή τους: η διασημότητα δια-περνά τους τέσσερις τοίχους, εισβάλλει στον ιδιωτικό χώρο και – ειδικά υπό τις σημερινές συνθήκες- φέρνει μαζί της το ανελέητο φως του δημόσιου χώρου, το οποίο πλημμυρίζει την ιδιωτική ζωή των γονέων σε τέτοιο βαθμό που τα παιδιά δε διαθέτουν πλέον κανένα ασφαλές καταφύγιο μέσα στο οποίο θα μπορούσαν να μεγαλώσουν. Ακριβώς όμως η ίδια διαδικασία καταστροφής του ζωτικού χώρου εμφανίζεται κάθε φορά που προσπαθούμε να μετατρέψουμε την παιδική ηλικία σε ένα είδος κόσμου. Μέσα σε αυτές τις ομάδες ομοίων εμφανίζεται ένα είδος δημόσιας ζωής και, ανεξαρτήτως του ότι δεν πρόκειται για μια «πραγματική» δημόσια ζωή -αλλά και του γεγονότος ότι, γενικότερα, ολόκληρη αυτή η προσπάθεια είναι μια μορφή απάτης -, τα παιδιά, δηλαδή ανθρώπινα όντα εν τω γίγνεσθαι που δεν έχουν ακόμα ολοκληρωθεί, υποχρεώνονται να εκτίθενται στο φως της δημόσιας ύπαρξης.
Είναι σαφές ότι, στην προσπάθειά της να εγκαθιδρύσει έναν κόσμο των παιδιών, η σύγχρονη εκπαίδευση καταστρέφει τις συνθήκες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξή και το μεγάλωμά τους. Το λιγότερο που θα μπορούσαμε να πούμε είναι πως είναι περίεργο, – και μάλιστα πολύ -, το γεγονός ότι αυτού του είδους η εκπαίδευση προκαλεί τόσο μεγάλο κακό στο παιδί· κι αυτό διότι είναι η ίδια που ισχυρίζεται ότι ο μόνος σκοπός της είναι να υπηρετήσει το παιδί και πως για αυτόν ακριβώς το λόγο απέρριψε τις παιδαγωγικές μεθόδους του παρελθόντος, υπό το σκεπτικό πως δεν λάμβαναν αρκετά υπόψη τη βαθύτερη φύση και τις ανάγκες του παιδιού.«Ο αιώνας του παιδιού», όπως θυμόμαστε, υποτίθεται ότι θα χειραφετούσε το παιδί και θα το απελευθέρωνε από τους κανόνες που προέρχονται από τον κόσμο των ενηλίκων. Πώς όμως μπορέσαμε να παραβλέψουμε ή,καλύτερα, να μην αναγνωρίσουμε τις πιο στοιχειώδεις και απαραίτητες συνθήκες για την ανάπτυξη και το μεγάλωμα των παιδιών; Πώς μπορέσαμε να εκθέσουμε το παιδί σε αυτό που περισσότερο από οτιδήποτε άλλο χαρακτηρίζει τον κόσμο των ενηλίκων, δηλαδή στη δημόσια ζωή, όταν είχαμε μόλις αντιληφθεί πως το λάθος όλων των παλαιότερων παιδαγωγικών μεθόδων συνίστατο, ακριβώς, στο ότι αντιλαμβάνονταν το παιδί σαν ένα«μικρό ενήλικα»;
Η αιτία αυτής της περίεργης κατάστασης δεν έχει άμεση σχέση με την εκπαίδευση. Μάλλον θα πρέπει να την αναζητήσουμε στις αντιλήψεις -και τις προκαταλήψεις- για με τη φύση της ιδιωτικής ζωής και του δημόσιου κόσμου, όπως επίσης και της αμοιβαίας τους σχέσης, οι οποίες χαρακτήρισαν τη νεότερη εποχή ήδη από την αρχή των Νεότερων Χρόνων. Όταν τελικά οι εκπαιδευτικοί αποφάσισαν -με σχετική αργοπορία – να εκσυγχρονίσουν την εκπαίδευση, εξέλαβαν αυτές τις προκαταλήψεις ως βεβαιότητες, δίχως ποτέ να λάβουν υπόψη τους τις συνέπειές τους στηζωή των παιδιών. Στην πραγματικότητα βέβαια αυτές οι αντιλήψεις και οι προκαταλήψεις δεν είχαν τίποτε το αυτονόητο. Η ιδιαιτερότητα, αντίθετα,της νεότερης εποχής έγκειται στο ότι θεωρεί τη ζωή -δηλαδή την επίγεια ζωή του ατόμου αλλά και της οικογένειας- ως το υψηλότερο αγαθό. Και ακριβώς για αυτό το λόγο, σε αντίθεση με όλους τους προηγούμενους αιώνες, η νεότερη εποχή απαλλάσσει αυτή τη ζωή -όπως επίσης και όλες τις δραστηριότητες που τη διατηρούν και την εμπλουτίζουν- από τη μυστικότητα της ιδιωτικότητας, προκειμένου να την εκθέσει στο φως του δημόσιου κόσμου. Αυτή είναι, άλλωστε, η πραγματική σημασία της απελευθέρωσης των γυναικών και των εργαζόμενων, όχι φυσικά ως προσώπων, αλλά στο βαθμό που εκπληρώνουν μια λειτουργία απαραίτητη για τη ζωτική διαδικασία της κοινωνίας.
Τα παιδιά ήταν τα τελευταία που επηρεάστηκαν από αυτή τη διαδικασία χειραφέτησης. Αυτό όμως που για τις γυναίκες και τους εργαζόμενους αποτέλεσε μια αληθινή απελευθέρωση -διότι δεν υπήρξαν απλώς γυναίκες και εργαζόμενοι αλλά και πρόσωπα, τα οποία, ως τέτοια, είχαν την αξίωση να έχουν νόμιμη πρόσβαση στο δημόσιο κόσμο, είχαν, με άλλα λόγια, το δικαίωμα να στρέφουν το βλέμμα τους και να εμφανίζονται σε αυτόν, να παίρνουν το λόγο και να ακούγονται-, στην περίπτωση των παιδιών υπήρξε εγκατάλειψη και προδοσία. Διότι τα παιδιά βρίσκονται ακόμα στο στάδιο όπου το στοιχειώδες γεγονός της ζωής και της ανάπτυξης έχει μεγαλύτερη σημασία από τον παράγοντα της προσωπικότητας. Όσο περισσότερο η σύγχρονη εποχή καταργεί τη διαφορά ανάμεσα σε αυτό που είναι ιδιωτικό και σε ό,τι είναι δημόσιο, ανάμεσα σε ό,τι δε μπορεί να ανθίσει παρά μόνο στην κρυπτότητα και σε ό,τι απαιτεί να μπορεί να δειχθεί σε όλους κάτω από το άπλετο φως του δημόσιου κόσμου, όσο, με άλλα λόγια,η κοινωνία παρεμβάλλει ανάμεσα στο δημόσιο και το ιδιωτικό μια κοινωνική σφαίρα όπου το ιδιωτικό γίνεται δημόσιο και αντιστρόφως, τόσο πιο δύσκολα κάνει τα πράγματα για αυτά τα παιδιά που έχουν από τη φύση τους ανάγκη από ένα καταφύγιο για να μεγαλώσουν δίχως ενόχληση.
Όσο, όμως, σοβαρή και αν είναι η καταπάτηση των βασικών συν-θηκών της ζωτικής ανάπτυξης, είναι σίγουρο πως δεν υπήρξε, σε καμία περίπτωση, ηθελημένη. Όλες οι προσπάθειες της σύγχρονης εκπαίδευσης στοχεύουν στην ευημερία του παιδιού. Αυτό είναι δεδομένο, παρ’ όλο που,φυσικά, οι προσπάθειες που έγιναν δεν κατάφεραν πάντοτε να συνεισφέρουν στην ευημερία του παιδιού με τον αναμενόμενο τρόπο. Ωστόσο η κατάσταση είναι εντελώς διαφορετική, όταν η εκπαίδευση δεν απευθύνεται πλέον στο παιδί, αλλά στο νεαρό άτομο, στο νεοφερμένο, στον ξένο,σε αυτόν που, σε κάθε περίπτωση, γεννιέται μέσα σε έναν ήδη υπάρχοντα κόσμο τον οποίο επιπλέον δε γνωρίζει. Επιφορτισμένα με αυτό το καθήκον είναι, σε ένα πρώτο επίπεδο αλλά όχι αποκλειστικά, τα σχολεία. Σκοπός τους είναι να διδάξουν και να μάθουν. Η αποτυχία σε αυτόν τον τομέα αποτελεί, σήμερα στην Αμερική, το πιο επείγον ζήτημα. Ποιός είναι λοιπόν ο πυρήνας αυτού του προβλήματος;
Υπό κανονικές συνθήκες το παιδί εισέρχεται στον κόσμο για πρώτη φορά μέσα από το σχολείο. Το σχολείο όμως δεν είναι σε καμιά περίπτωση ο κόσμος και δεν πρέπει να παρουσιάζεται σαν πράγματι να ήταν. Αποτελεί μάλλον το θεσμό που παρεμβάλλεται ανάμεσα στον κόσμο και τον ιδιωτικό τομέα και ο οποίος συνιστά, ως εκ τούτου, το πεδίο που επιτρέπει τη μετάβαση από την οικογένεια στον κόσμο. Δεν είναι η οικογένεια, αλλά το Κράτος – δηλαδή κάτι δημόσιο -, αυτό που επιβάλλει τη σχολική φοίτηση· υπό αυτή την έννοια, από την άποψη του παιδιού το σχολείο αντιπροσωπεύει τον κόσμο, παρ’ όλο που δεν είναι στην πραγματικότητα. Σε αυτό το επίπεδο της εκπαίδευσης οι ενήλικες αναλαμβάνουν ξανά την ευθύνη του παιδιού, με τη μόνη διαφορά ότι σε αυτή την περίπτωση δεν είναι υπεύθυνοι τόσο για την επίβλεψη του αν το παιδί μεγαλώνει υπό καλές συνθήκες ή όχι όσο για την εξασφάλιση αυτού που συνηθίζουμε να αποκαλούμε ελεύθερη ανάπτυξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και των ταλέντων του. Από μια γενική αλλά και ουσιαστική άποψη, αυτή είναι η ιδιαιτερότητα κάθε ανθρώπινου όντος που το ξεχωρίζει από όλα τα υπόλοιπα και το οποίο του επιτρέπει να μην είναι απλώς ένας ξένος μέσα στον κόσμο αλλά«κάτι» που δεν είχε υπάρξει ποτέ πριν.
Στο βαθμό, λοιπόν, που το παιδί δε γνωρίζει ακόμα τον κόσμο,η είσοδός του σε αυτόν πρέπει να γίνεται σταδιακά. Εφόσον είναι νέο,χρειάζεται προσοχή ούτως ώστε αυτό το νέο ον να ωριμάσει, μπαίνοντας στον κόσμο όπως αυτός είναι. Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση, απέναντι στους νέους οι εκπαιδευτικοί έχουν το ρόλο των αντιπροσώπων ενός κόσμου, για τον οποίον οφείλουν να αναλάβουν την ευθύνη παρ’ όλο που δεν τον δημιούργησαν οι ίδιοι αλλά και ενδεχομένως, φανερά ή κρυφά, να τον ήθελαν διαφορετικό από ό,τι είναι. Αυτή η ευθύνη δεν επιβάλλεται αυθαίρετα στους εκπαιδευτικούς. Προκύπτει από το γεγονός πως οι νέοι εισάγονται από τους ενήλικες σε έναν κόσμο που βρίσκεται σε διαρκή αλλαγή. Όποιος αρνείται να αναλάβει την ευθύνη για αυτόν τον κόσμο, δεν πρέπει να κάνει ποτέ παιδιά ούτε και να έχει δικαίωμα συμμετοχής στην εκπαίδευσή τους. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης, η ευθύνη για την κόσμο παίρνει τη μορφή της αυθεντίας. Η αυθεντία του εκπαιδευτικού δεν είναι το ίδιο πράγμα με τις γνώσεις και τα προσόντα του καθηγητή. Παρ’ όλο, βέβαια,που δε μπορεί να υπάρξει αυθεντία δίχως ένα ορισμένο επίπεδο γνώσεων,τα προσόντα και οι γνώσεις δε μπορούν ποτέ να γεννήσουν αφ’ εαυτών την αυθεντία. Τα προσόντα ενός καθηγητή συνίστανται σε μια ορισμένη γνώση του κόσμου όπως επίσης και στην ικανότητα μετάδοσής της. Η αυθεντία του, αντίθετα, θεμελιώνεται στο ρόλο που παίζει ως υπεύθυνος για τον κόσμο απέναντι στα παιδιά. Κατά κάποιον τρόπο έχει το ρόλο ενός αντιπροσώπου όλων των ενηλίκων απέναντι στο παιδί, ο οποίος αναλαμβάνει να του εξηγήσει πώς έχουν τα πράγματα, λέγοντάς του: «ιδού ο κόσμος μας».
Όλοι ξέρουμε πώς έχουν σήμερα τα πράγματα σε ό,τι αφορά στην αυθεντία. Ανεξαρτήτως της στάσης μας απέναντι στο πρόβλημα, θα συμφωνούσαμε όλοι ότι η αυθεντία δεν παίζει πια κανένα ρόλο στη δημόσια και πολιτική ζωή -ή, τουλάχιστον, ότι ο ρόλος της είναι πλέον ιδιαίτερα αμφισβητήσιμος (διότι, φυσικά, η βία και η τρομοκρατία που χρησιμοποιούνται στις ολοκληρωτικές χώρες δεν έχουν καμία σχέση με την αυθεντία). Δεδομένου ότι παντού όπου υπήρξε μια πραγματική αυθεντία, ήταν πάντοτε συνδεδεμένη με την ευθύνη για την πορεία του κόσμου, η παρούσα κατάσταση σημαίνει ότι δε θέλουμε πια να ζητήσουμε από κανέναν να αναλάβει την παραμικρή ευθύνη. Η διαγραφή της αυθεντίας από την πολιτική και δημόσια ζωή θα μπορούσε, βέβαια, κάλλιστα να σημαίνει ότι από εδώ και στο εξής μοιραζόμαστε όλοι εξίσου την ευθύνη για την πορεία του κόσμου. Θα μπορούσε όμως, επίσης, να σημαίνει ότι τείνουμε, είτε το με να την εφαρμόσουμε στα πλαίσια σχέσεων που, από τη φύση τους, δεν έχουν προσωρινό ή μεταβατικό χαρακτήρα, όπως είναι, για παράδειγμα, οι σχέσεις ανάμεσα στους κυβερνώμενους και τους κυβερνώντες. Ως εκ τού-του, η φύση του προβλήματος – δηλαδή η φύση τόσο της τρέχουσας κρίσης της αυθεντίας όσο και της παραδοσιακής πολιτικής μας σκέψης – έγκειται στο ότι η εξαφάνιση της αυθεντίας που εκδηλώθηκε αρχικά στον πολιτικό τομέα, ολοκληρώνεται σήμερα στον ιδιωτικό τομέα. Και δεν είναι διόλου τυχαίο το γεγονός ότι η Αμερική, η χώρα όπου κλονίστηκε για πρώτη φορά η πολιτική αυθεντία, είναι και η χώρα όπου η κρίση της εκπαίδευσης γίνε-ται σήμερα περισσότερο αισθητή.
Διότι αυτή η γενική εξαφάνιση της αυθεντίας δε θα μπορούσε να εκφραστεί πιο ριζικά παρά αναδυόμενη πρώτα από όλα στην προπολιτική σφαίρα, εκεί όπου η αυθεντία έδινε πάντοτε την εντύπωση πως αποτελούσε μέρος της ίδιας τη φύσης, ανεξαρτήτως των ιστορικών αλλαγών και των πολιτικών συνθηκών. Αρνούμενος, ο σύγχρονος άνθρωπος, να επωμισθεί την ευθύνη απέναντι στα παιδιά του, εκφράζει με τον πιο σαφή τρόπο τη δυσαρέσκειά του για τον κόσμο και την αποστροφή του για την υπάρχουσα κατάσταση. Είναι σαν οι γονείς να έλεγαν στα παιδιά τους κάθε μέρα:«μέσα σε αυτόν τον κόσμο, ακόμα και εμείς δε νιώθουμε ασφαλείς στο σπίτι μας. Πώς να κινηθούμε, τι να πιστέψουμε, τι εφόδια να πάρουμε;Όλα αυτά αποτελούν για εμάς ένα μυστήριο. Πρέπει να βάλετε τα δυνατά σας για να τα βγάλετε πέρα, αλλά σε καμιά περίπτωση δε μπορείτε να μας ζητήσετε το λόγο. Είμαστε αθώοι, νίπτουμε τας χείρας μας σε ό,τι έχει να κάνει με εσάς».
Είναι προφανές ότι αυτή η στάση δεν έχει καμία απολύτως σχέση με την επαναστατική επιθυμία για την εγκαθίδρυση μιας νέας τάξης του κόσμου – τη Novus Ordo Saeclorum – η οποία ενέπνεε άλλοτε την Αμερική.Αντίθετα, είναι ένα σύμπτωμα της αποξένωσης από τον κόσμο που μπορεί κανείς να παρατηρήσει παντού σήμερα και στην οποία οι συνθήκες της μαζικής κοινωνίας δίνουν μια ιδιαίτερα οξεία και επικίνδυνη μορφή. Είναι αλήθεια ότι οι σύγχρονες εκπαιδευτικές εμπειρίες δεν πήραν μόνο στην Αμερική αυτή την ιδιαίτερα επαναστατική τροπή. Αυτό το γεγονός κατέστησε, μέχρις ενός βαθμού, δυσκολότερη τη διαυγή αντίληψη της κατάστασης, εφόσον, σε αντίθεση με όλες τις αντίστοιχες συμπεριφορές, παραμένει αδιαμφισβήτητο το εξής γεγονός: η Αμερική μπορεί όντως να εμψυχώθηκε από αυτό το επαναστατικό πνεύμα, αλλά δε σκέφτηκε ποτέ να επιβάλει αυτή τη νέα τάξη του κόσμου στον τομέα της εκπαίδευσης, όπου και παρέμεινε, αντίθετα, συντηρητική.
Ας αποφύγουμε όμως τις παρεξηγήσεις: είμαι της άποψης ότι ο συντηρητισμός, αν γίνει κατανοητός με την έννοια της διατήρησης, αποτελεί την ίδια την ουσία της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση έχει πάντοτε για καθήκον της να περιβάλλει και να προστατεύει κάτι: το παιδί από τον κόσμο, τον κόσμο από το παιδί, το παλιό από το νέο. Ακόμα και η ανάληψη της τεράστιας ευθύνης απέναντι στον κόσμο που υποστηρίζουμε εδώ συνεπάγεται, όπως είναι προφανές, μια συντηρητική στάση. Αυτό όμως ισχύει μόνο σε ό,τι αφορά στον τομέα της εκπαίδευσης ή, πιο συγκεκριμένα, στο επίπεδο των σχέσεων ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικα, και σε καμία περίπτωση στον τομέα της πολιτικής, όπου τα πάντα διαδραματίζονται ανάμεσα σε ενήλικες και ίσους. Στην πολιτική αυτή η συντηρητική στάση-που αποδέχεται τον κόσμο όπως κάθε φορά είναι και μάχεται μόνο για τη διατήρηση του στάτους κβο- οδηγεί αναγκαστικά στην καταστροφή. Κι αυτό για τον απλούστατο λόγο ότι ο κόσμος, τόσο ως προς τη γενική του δομή όσο και ως προς τις λεπτομέρειές του, θα είχε παραδοθεί ανεπιστρεπτί στην καταστροφική επίδραση του χρόνου, αν τα ανθρώπινα όντα δεν αποφάσιζαν, κάθε φορά, να παρέμβουν για να αλλάξουν την πορεία των πραγμάτων και να δημιουργήσουν το καινούργιο. «Ο καιρός εξαρθρώθη· πείσμα του Άδη, ω, να γεννηθώ για να τόνε διορθώσω εγώ!»: αυτές οι λέξεις του Άμλετ ισχύουν, λίγο πολύ, για κάθε γενιά, παρ’ όλο που από την αρχή του αιώνα μας έχουν αποκτήσει μεγαλύτερη πειστικότητα.
Κατά βάθος η εκπαίδευση λαμβάνει πάντοτε χώρα μέσα σε και για χάρη ενός κόσμου που έχει ήδη εξαρθρωθεί ή, έστω, βρίσκεται υπό εξάρθρωση. Αυτό ακριβώς είναι το ίδιον της ανθρώπινης κατάστασης: τον κόσμο τον δημιουργούν θνητά όντα προκειμένου να τον χρησιμοποιήσουν ως κατοικία για κάποιον περιορισμένο χρόνο. Δεδομένου, λοιπόν, ότι ο κόσμος είναι φτιαγμένος από όντα θνητά, υφίσταται κι αυτός φθορά. Δεδομένου,επίσης, ότι οι κάτοικοί του αλλάζουν συνεχώς, διατρέχει τον κίνδυνο να καταστεί και αυτός θνητός σαν κι αυτούς· πράγμα που συνεπάγεται, τελικά,ότι για να προστατέψουμε τον κόσμο από τη θνητότητα των δημιουργών και των κατοίκων του, χρειάζεται να τον ξαναστήνουμε διαρκώς στα πόδια του. Το πρόβλημα, λοιπόν, τίθεται, απλούστατα, ως εξής: η εκπαίδευση των παιδιών πρέπει να είναι τέτοια ώστε αυτή η ανασύσταση του κόσμου να παραμένει πραγματικά δυνατή, μολονότι δε μπορούμε ποτέ να τη δια-σφαλίσουμε οριστικά. Η ελπίδα μας θα βρίσκεται πάντοτε στο στοιχείο της καινοτομίας που φέρνει μαζί της κάθε γενιά. Ακριβώς όμως επειδή μόνο εκεί μπορούμε να εναποθέσουμε τις ελπίδες μας, θα τα καταστρέφαμε όλα, αν προσπαθούσαμε να καναλιζάρουμε το στοιχείο της καινοτομίας,προκειμένου να μπορούμε, εμείς οι παλιοί, να αποφασίζουμε εκ των προτέρων τη μορφή που θα πάρει. Η εκπαίδευση οφείλει να είναι συντηρητική ακριβώς για να διατηρεί αυτό που είναι νέο και επαναστατικό σε κάθε παιδί. Οφείλει να προστατεύει αυτήν την καινοτομία και να την εισάγει ως νέο σπέρμα μέσα σε έναν κόσμο που είναι κάθε φορά ήδη παλιός και ο οποίος, όσο επαναστατικές και αν είναι οι πράξεις των κατοίκων του, για την εκάστοτε επόμενη γενιά θα είναι πάντοτε ξεπερασμένος και θα τείνει προς την καταστροφή.
IV
Η πραγματική δυσκολία της σύγχρονης εκπαίδευσης συνίσταται στο γεγονός ότι, παρ’ όλη την πολυλογία σχετικά με κάποιον υποτιθέμενο νέο συντηρητισμό -η οποία είναι πολύ της μόδας-, της είναι πλέον εξαιρετικά δύσκολο να επιτύχει σήμερα αυτό το μίνιμουμ διατήρησης και την αντίστοιχη συντηρητική στάση δίχως την οποία κάθε εκπαίδευση καθίσταται απλά αδύνατη. Κι αυτό για πολλούς και διάφορους λόγους. Η κρίση της αυθεντίας στην εκπαίδευση συνδέεται στενά με την κρίση της παράδοσης,δηλαδή με την κρίση της στάσης μας απέναντι σε οτιδήποτε έχει σχέση με το παρελθόν. Ο εκπαιδευτικός δυσκολεύεται ιδιαίτερα να επωμισθεί αυτή την πλευρά της κρίσης, καθώς είναι η δουλειά του να συνδέει το παλιό με το καινούργιο: το επάγγελμά του απαιτεί από αυτόν έναν τεράστιο σεβασμό για το παρελθόν. Για αιώνες – κατά την περίοδο, δηλαδή του ρωμαίο-χριστιανικού πολιτισμού – δεν είχε υπάρξει ανάγκη συνειδητοποίησης, από την πλευρά του, αυτού του ιδιαίτερου παράγοντα, καθώς ο σεβασμός του παρελθόντος αποτελούσε ουσιαστικό γνώρισμα του ρωμαϊκού πνεύματος,ενώ και ο Χριστιανισμός ουδέποτε άλλαξε ή αφαίρεσε αυτό το στοιχείο,εφόσον απλώς το έθεσε σε νέες βάσεις.
Η ουσία του ρωμαϊκού πνεύματος (παρ’ όλο που, φυσικά, αυτό δεν ισχύει ούτε για κάθε πολιτισμό ούτε όμως και για το σύνολο της ίδιας της δυτικής παράδοσης) έγκειται στο ότι το παρελθόν, ως τέτοιο, εθεωρείτο πάντοτε ως μοντέλο, ενώ σε όλες τις περιπτώσεις οι πρόγονοι γίνονταν αντιληπτοί ως ζωντανά παραδείγματα για τους επιγόνους. Οι Ρωμαίοι πίστευαν ότι το μεγαλείο είναι ίδιον αυτού που έχει κάθε φορά παρέλθει, ότι τα γηρατειά συνιστούν την κορύφωση της ζωής ενός ανθρώπου και ότι οι ηλικιωμένοι πρέπει να συνιστούν παράδειγμα για τους νεότερους, εφόσον έχουν ήδη, κατά κάποιον τρόπο, καταστεί πρόγονοι. Όλα αυτά δεν έρχονται σε αντίφαση μόνο με την εποχή μας και τους Νεότερους Χρόνους από την Αναγέννηση και εδώθε, αλλά και με τη στάση των αρχαίων Ελλήνων,για παράδειγμα, απέναντι στη ζωή. Όταν ο Γκέτε (Goethe) παρατηρεί πως το να γερνά κανείς είναι σαν να «αποσύρεται σταδιακά από τον κόσμο των φαινομένων», ουσιαστικά ακολουθεί το πνεύμα των αρχαίων Ελλήνων,για τους οποίους το είναι και το φαίνεσθαι είναι ένα και το αυτό. Σύμφωνα με την αντίληψη των Ρωμαίων, αντίθετα, ο άνθρωπος αγγίζει τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο ύπαρξής του, γερνώντας και εγκαταλείποντας την κοινότητα των θνητών, ακόμα και αν, από την άποψη του κόσμου των φαινομένων, τείνει να εξαφανίζεται. Μόνο τότε φτάνει σε αυτόν τον τρόπο ύπαρξης που τον καθιστά αυθεντία για τους άλλους.
Κρατώντας άθικτο το πλαίσιο αυτής της παράδοσης όπου η εκπαίδευση έπαιζε έναν πολιτικό ρόλο -πρόκειται για μια μοναδική περίπτωση -, δεν είναι ιδιαίτερα δύσκολο να πράττουμε τα δέοντα στον τομέα της εκπαίδευσης, δίχως να χρειάζεται κάθε φορά να σκεφτόμαστε αυτό που πρέπει να κάνουμε: η ειδικότερη ηθική των εκπαιδευτικών αρχών συμβαδίζει με τις ηθικές αρχές της κοινωνίας γενικώς. Σύμφωνα με τα λόγια του Πολύβιου, σκοπός της εκπαίδευσης είναι, απλούστατα, «να σας κάνει να δείτε ότι είστε απόλυτα άξιος των προγόνων σας». Στα πλαίσια αυτής του της εργασίας, ο παιδαγωγός μπορεί να αποτελέσει «σύντροφο στη συζήτηση και στη δουλειά», διότι -αν και σε ένα διαφορετικό επίπεδο- έχει ζήσει και αυτός τη ζωή του με τα μάτια στραμμένα στο παρελθόν. Για αυτή την αντίληψη συντροφικότητα και αυθεντία αποτελούσαν τις δύο όψεις του ίδιου πράγματος, ενώ η αυθεντία του παιδαγωγού, από την πλευρά της,έβρισκε σταθερά θεμέλια στη γενικότερη αυθεντία του παρελθόντος. Σήμερα, ωστόσο, δε βρισκόμαστε πια στην ίδια κατάσταση και δεν έχει νόημα να ενεργούμε πιστεύοντας ότι χάσαμε το σωστό δρόμο απλώς και μόνο από σύμπτωση και ότι, ως εκ τούτου, μπορούμε να τον ξαναβρούμε όποτε το θελήσουμε. Μέσα στο σύγχρονο κόσμο, όπου έχει ξεσπάσει η κρίση, δε θα μας αρκούσε, σε καμία περίπτωση, κάποιο από τα δύο σκέλη της εναλλακτικής: είτε συνεχίζουμε όπως πορευόμαστε είτε απλώς στρεφόμαστε προς τα πίσω. Μια τέτοια αναστροφή απλώς θα μας επανέφερε στην κατάσταση που εξέθρεψε την κρίση. Αυτή η επιστροφή δε θα ήταν παρά μια επανάληψη -ενδεχομένως υπό διαφορετική μορφή-, καθώς είναι πάντοτε δυνατό να παρουσιάσει κανείς οποιονδήποτε παραλογισμό ή εκκεντρική έννοια ως την τελευταία λέξη της επιστήμης. Το μόνο που θα επέφερε, από την άλλη πλευρά, η απλή, αστόχαστη επιμονή, είτε προς την κατεύθυνση της εμβάθυνσης της κρίσης είτε προς την κατεύθυνση μιας αφελούς καθημερινής στάσης που πιστεύει ότι η κρίση δε θα πλήξει τον ιδιαίτερο τομέα της, είναι η καταστροφή, εφόσον μια τέτοια στάση μας κάνει να εγκαταλειπόμαστε στο πέρασμα του χρόνου. Το μόνο που μπορεί να επιφέρει μια τέτοια στάση, για να γίνουμε πιο σαφείς, είναι να επιτείνει την αποξένωση από τον κόσμο η οποία μας απειλεί ήδη από όλες τις πλευρές. Κάθε στοχασμός πάνω στις αρχές της εκπαίδευσης οφείλει να λαμβάνει υπόψη του αυτή τη διαδικασία αποξένωσης από τον κόσμο. Θα μπορούσε μάλιστα κανείς να πει ότι έχουμε να κάνουμε με μια οιονεί αυτόματη διαδικασία. Αρκεί όμως να μην ξεχνά ότι η σκέψη και η πράξη του ανθρώπου είναι ικανές να διακόπτουν και να σταματούν τέτοιου είδους διαδικασίες.
Μέσα στο νεότερο κόσμο το πρόβλημα της εκπαίδευσης τίθεται ως εξής: από την ίδια της τη φύση, η εκπαίδευση δε μπορεί να εγκαταλείψει ούτε την αυθεντία ούτε και την παράδοση αλλά, παρ’ όλα αυτά, είναι υποχρεωμένη να εξασκείται μέσα σε έναν κόσμο που δεν είναι πια δομημένος πάνω στη βάση της αυθεντίας ούτε και συνέχεται πλέον από την παράδοση. Κάτι τέτοιο όμως συνεπάγεται ότι όχι μόνο οι καθηγητές και οι παιδαγωγοί αλλά και όλοι εμείς, στο βαθμό που ζούμε μαζί με τα παιδιά μας και τους νέους μέσα στον ίδιο κόσμο, οφείλουμε να υιοθετήσουμε απέναντι τους μια ριζικά διαφορετική στάση από αυτή που υιοθετούμε μεταξύ μας.Πρέπει να διαχωρίσουμε με αποφασιστικότητα τον τομέα της εκπαίδευσης από τους υπόλοιπους τομείς και ειδικά από αυτόν της πολιτικής, δημόσιας ζωής. Αυτό θα μας επιτρέψει να περιορίσουμε στον τομέα της εκπαίδευσης την υιοθέτηση ενός είδους αυθεντίας μαζί με την αντίστοιχη στάση απέναντι στο παρελθόν, οι οποίες δεν έχουν γενική ισχύ και δεν πρέπει να έχουν την απαίτηση να διατηρούν την αξία τους μέσα στον κόσμο των ενηλίκων.
Σε πρακτικό επίπεδο, αυτό σημαίνει ότι πρέπει, κατ’ αρχάς, να καταλάβουμε πως ο ρόλος του σχολείου είναι να μαθαίνει στα παιδιά τι είναι ο κόσμος και όχι να τα καθοδηγεί ως προς την τέχνη της ζωής. Δεδομένου ότι ο κόσμος είναι κάθε φορά παλιός και πάντοτε πιο παλιός από τα ίδια,η μάθηση στρέφεται, αναγκαστικά, προς το παρελθόν, ανεξαρτήτως του κομματιού της ζωής μας που αφιερώνεται στο παρόν. Κατά δεύτερον, η γραμμή που χωρίζει τα παιδιά από τους ενήλικες θα πρέπει να μας κάνει να κατανοήσουμε ότι δε μπορούμε ούτε να εκπαιδεύσουμε τους ενήλικες ούτε, όμως, και να αντιμετωπίζουμε τα παιδιά ως «μεγάλους». Δεν πρέπει, ωστόσο, ποτέ να επιτρέψουμε σε αυτή τη γραμμή να μετατραπεί σε ένα τείχος που θα απομόνωνε τα παιδιά από την κοινότητα των ενηλίκων,σαν αυτά να μη ζούσαν στον ίδιο κόσμο ή σαν η παιδικότητα να αποτελούσε μια αυτόνομη φάση της ανθρώπινης ζωής -σαν, με άλλα λόγια, η παιδική ηλικία να ήταν μια αυτόνομη ανθρώπινη κατάσταση, ικανή να ζήσει σύμφωνα με τους δικούς της νόμους. Δε μπορούμε να καταρτίσουμε ένα γενικό κανόνα ο οποίος θα καθόριζε για κάθε περίπτωση πότε σβήνει η γραμμή που χωρίζει την παιδική ηλικία από την ενήλικη περίοδο, καθώς αυτό ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία, τη χώρα, τον πολιτισμό ή ακόμα και το ίδιο το άτομο. Μπορούμε, ωστόσο, να θέσουμε ένα σαφές χρονικό όριο στην εκπαίδευση, στο βαθμό που αυτή διακρίνεται από τη μάθηση.Στο δικό μας πολιτισμό αυτό το όριο συμπίπτει, κατά πάσα πιθανότητα, με την απόκτηση του πρώτου ανώτερου διπλώματος (και λιγότερο με την απόκτηση του σχολικού απολυτηρίου), καθώς η προετοιμασία για την επαγγελματική ζωή που λαμβάνει χώρα στο πανεπιστήμιο και στα τεχνο-λογικά ινστιτούτα αποτελεί απλά ένα είδος εξειδίκευσης, παρ’ όλο που,βέβαια, έχει σίγουρα κάποια σχέση με την εκπαίδευση. Σε αυτό το επίπεδοη εκπαίδευση δεν έχει πια ως στόχο να εισάγει τον νέο μέσα στον κόσμο συνολικά, αλλά περισσότερο μέσα σε έναν περιορισμένο και συγκεκριμένο τομέα του. Δε μπορεί να υπάρξει εκπαίδευση [education] δίχως διδασκαλία [teaching]: η εκπαίδευση δίχως διδασκαλία και μάθηση είναι κενή περιεχομένου και, ως εκ τούτου, εκφυλίζεται εύκολα σε ένα είδος συναισθηματικής και ηθικής ρητορείας. Μπορούμε όμως εξίσου εύκολα να διδάσκουμε δίχως πραγματικά να προσφέρουμε κάποιο είδος παιδείας [educating] και μπορούμε, αντίστοιχα, να συνεχίσουμε να μαθαίνουμε μέχρι το τέλος της ζωής μας δίχως να έχουμε ποτέ λάβει την οποιαδήποτε παιδεία. Όλα αυτά όμως είναι λεπτομέρειες τις οποίες πρέπει να αφήσουμε στους ειδικούς και στους παιδαγωγούς.
Αυτό που μας αφορά όλους και το οποίο δε μπορούμε, κατά συνέπεια,να αποπέμψουμε στην ειδικευμένη επιστήμη της παιδαγωγικής είναι ο καθορισμός της σχέσης των παιδιών με τους ενήλικες γενικώς. Ή, για να το θέσουμε με ακόμα πιο γενικούς και ακριβείς όρους, η στάση μας απέναντι στο φαινόμενο της γεννησιμότητας: απέναντι στο γεγονός, με άλλα λόγια,ότι εισερχόμαστε στον κόσμο μέσω της γέννησης και ότι αυτός ο κόσμος ανανεώνεται διαρκώς μέσω της γεννησιμότητας. Η εκπαίδευση είναι το σημείο όπου αποφασίζουμε αν αγαπάμε αρκετά τον κόσμο ώστε όχι μόνο να αναλάβουμε την ευθύνη για αυτόν αλλά και να τον σώσουμε από την καταστροφή που θα ήταν αναπόφευκτη, δίχως τη διαρκή ανανέωση και την έλευση των νεαρών και των νεοφερμένων. Μέσω της εκπαίδευσης αποφασίζουμε, επίσης, αν αγαπάμε αρκετά τα παιδιά μας ώστε να μην τα αποκλείουμε από τον κόσμο μας ούτε να τα εγκαταλείπουμε στην τύχη τους-αφαιρώντας τους τη δυνατότητα να αναλάβουν κάτι καινούργιο, κάτι που δεν είχαμε προβλέψει- αλλά να τα προετοιμάζουμε εκ των προτέρων για το καθήκον της ανανέωσης του κοινού μας κόσμου.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου